继承人——大学生与文化
皮埃尔.布尔迪厄

对社会不平等的不认识,导致了以天生的即天资方面的不同来解释所有的不平等,特别是学习成绩方面的不平等。在一种制度的逻辑里,存在着类似的态度。这一制度的基础和运转条件是所有受教育者的表面平等,它除个人天资以外不能承认其他的不平等。无论在纯粹意义的教学中还是在选拔人才的时候,教师只认识具有平等权利和义务的受教育者:如果他在学年当中为某些人调整自己的教学,那他考虑的是“天资欠佳者”,而不是因社会出身而处于更不利地位的人。同样,如果他在考试的时候注意到某个考生的社会处境,那他不是把这个考生看成了一个处于不利地位的社会类属的成员。恰恰相反,他所给予他的只是一种社会状况所应得到的特殊关注。如果大学生的文化修养和他们的社会出身的关系表现为他们具有明显的缺陷,那么利用口头驱魔法就可以回避这个问题。以无可奈何的语气抱怨“大学生不读书了”或“水平一年比一年低”,实际上就是回避追究其中的原因和在教学方面得出结论。

  人们知道,这一制度是通过竞争性考试来实现的。考试完全保证考生的表面平等,却以不具姓名的方式根本不考虑他们在文化面前的实际不平等。教师会考的辩护士们可以合理的论证,这种考试与建立在地位和出身基础上的选拔制度相反,给每个人以同等的机会。这样,就是忘记了考试所保证的表面平等只是把特权转化成了成绩,因为他使社会出身继续发挥作用,只是途径更加秘密而已。

  但是,能不能是另外一种样子呢?出去其他只能以外,教育制度应当生产出经过筛选和分成等级的人,此种加工一次完成而且终身有效。根据这个逻辑,希望考虑社会方面的特权或不利因素,主张按照个人的实际成就,即克服了多少障碍来排列名次,并且沿着这条道路走到底,即一直堕入荒谬,就会导致支持分级竞争(像拳击那样);或者像康德伦理学那样评价成就,测量出发点与达到点之间,即社会条件形成的能力与按学校标准测量的成绩之间的代数差,也就是退让条件的相对分类。和康德因行动表现出不同程度的“气质”而对两种本身对等的行动作出不同的评价一样,这里考虑的也应该是社会条件决定的能力而不是自然倾向,不去检查按时取得的学习成绩,而是检查这一成绩与不同的出发点距离远近。不看一点,而看曲线的斜率。根据这一逻辑,对出身处于不利地位阶级的人的劣势的估计和按照克服困难的大小对取得的成绩的评价——如果这是可能的话,会使人认定创造出不同成绩的人的成就相同,创造出相同成绩的人成就不同,会削弱学校标准排出的名次的意义,会使受到如此人为优待的处于不利地位的人从这种蛊惑人心的相对化中得到的好处变得一文不值。这样的假设并非完全空想。人民民主国家的教育改革,曾经提出过系统增加工农子弟进入高等学校的数量和提高他们考试成功率的目标。但是,只要不平等没有真正的被教学行动所铲除,平等化的努力就是表面的。波兰就是这样,在行政力减弱后,一直上升的工农出身的大学生的比例从1957年开始下降。

  如果说,社会障碍的因素对选择者和被选择者来讲同样陌生,这可能是因为,为了生产出经过选择并可以选择的人才,大学应该得到,并且从而使人没有争议的赞同一种选择原则,竞争原则的引进可能使上述选择原则削弱,它要求游戏的参加者接受一种竞争的规则,其中只有学校的标准能起作用。大学似乎取得了成功,在法国尤其如此。因为激起学校里最持久最有效的努力的,正是使自己在被视为绝对的大学名次中尽可能排在前面这一愿望。按学习成绩排列的名次具有的价值受到极大的肯定,以至于人们可以看到,一些人本身并非具有愿望和能力,却也投身于被学校高度评价的那些职业或考试。这就是教师会考和大学校,以及广义的具有重大魅力的抽象学习所以能产生吸引力的因素之一,这种吸引力往往无法用其他方法加以解释。可能是同一原则,使得法国大学教师,或者从更广泛的意义上讲法国知识分子,把最高的价值赋予了理论目的最明显的著作。

  这样,通过使地位最低的人找到自我辩解的理由或贬低他人的成就,便排除了使按学习成绩的排列只具有相对性这一种平行排列的想法(至少在大学教师眼中是这样)。

  总之,尽管在其他事情都相同的情况下只凭学校标准衡量成绩的选择方法,使具有根本性区别的人参加共同的考试并接受共同的标准,有悖于真实的公正,但它还是符合这种制度的惟一方法。制度以生产经过选择并可以比较的人才为职能。不过,在这一制度的原则中,没有任何反对把对真实的不平等的考虑引进到纯粹意义的教学之中的内容。

  特权阶级借助可称之为能力神授论的思想(因为它推崇“恩泽”或者“天资”),使他们的文化特权合法化,这些特权使社会性继承转化为个人的恩泽或功绩。经过如此伪装的“阶级种族主义”可以招摇过市而永不显出原形。下层阶级越是不为学习的成功树立一种相反的形象,越是接受上层阶级的本质主义并把自己的不不利处境视为个人的命运,这种炼金术就越能成功。人们是不是一致承认早熟当中有天资过人的因素呢?人们满怀惊讶的称赞通过高中毕业会考的15岁孩子为“最年轻的会考教师”或“法国最年轻的综合技术学校学生”。这件事本身并不足为奇,但却在伦理方面有影响。体面的大学课程的无数个阶段,可以在某些人身上实现永远早熟的奇迹,因为人们还可以被成为最年轻的科学院院士。甚至在处于最不利地位的阶级里——那里不管是手工业技术还是生意经,传统上都十分强调技能的社会性继承,人们有时候也能发现能力神授论最为自相矛盾的表现:在不能取得成功的情况下,往往以终止学业为由来保护个人天资的潜在性。这里根据的,正是上层阶级使用的同一种逻辑,他们可以证明自己在成功中被现实化了的天资。

  大学生作为青年和学徒,总是在探究自己是什么,并且由此而在内心深处关注他们所做的事,这使他们更容易收到本质主义的伤害。至于教师,他们是学习成功的化身,具有不断判断他人能力的职责。他们把通过不同程度的劳动从别人那里学到的能力和获得能力的能力看作个人的天资,这关系到他们的职业道德和职业精神。他们越是从教育制度中找到办法,使自己不去回头审视自身,从而怀疑自己作为个人和有文化教养阶级一员的存在,就越是如此。教师们往往出身于中产阶级或教师家庭,只有他们以知识阶级一员的身份部分占有资产阶级特权的时候,他们才更热衷于精美的能力神授论,为文化特权的武断性辩护。教师会考之所以有如此好斗的辩护士,可能因为它是这样的特权之一:它们能以仅与个人成绩有关并受到尽可能民主的(表面化的)程序保证的面目出现。

  因此,尽管大学和大学成功所暗含的这种理论与康德的成功伦理背道而驰,也没有什么东西可以驳斥它:全部的价值体现在超常儿童身上,学习过程的短暂证明了天资的雄厚。使按学习成绩排列的名次相对化的计划一出现,就不无矛盾的把贬低努力作为自己的武器:“死用功”、“走极端”等带有贬义的绰号都与能力神授论有关,它把工作和上帝的恩典对立起来,只是为了以后者的名义贬低前者。

  这样,人们就进一步理解了,对社会方面的差异和以此为基础的学校里的不平等的简单描述,为什么不是简单的例行公事,而是由此对现行制度所遵循的原则提出了疑问。教育系统的主要用户是特权阶级。揭掉文化特权的面纱,就驳斥了这些阶级以成功论个人天资时所使用的辩护理论。天资论的主要基础时看不见教育和文化面前的社会不平等。对大学学习的成功和社会出身之间关系的简单描述具有危险性,因此所有这一切都使大学生根据能力神授论判断自己的成绩。下层阶级出身的大学生,把他们的所做视为他们的存在的简单产品,而根据只有助于预卜实现的预卜逻辑对自己的社会命运的预感,只能增加失败的机会。因此,隐蔽在能力神授论中的本质主义使社会决定论的作用成倍增加:因为学校中的失败不被视为与一定的社会环境有关,比如家庭环境中的智育氛围、家庭所用语言的结构或家庭所支持的对学校和文化的态度等,所以它自然应该归咎于天资的缺乏。实际上,出身于下层阶级的儿童正是这些本质定义所选定的和批准的牺牲品,而那些笨拙的教师(人们看到,他们不会对自己的判断进行社会学的相对化)就把人封锁在这些定义之中。当一个学生的母亲说,而且往往是当着学生的面说,“他法文不好”的时候,她在三个方面成为不良影响的同谋:首先,她不知道儿子的学习成绩直接与家庭的文化氛围有关,把只是一种教育产品的东西,变成了一个人的命运;其次,她缺乏有关学校事物的信息,有时不知用什么来反对教师的权威,从一个简单的学习成绩中得出了过早的和最后的结论;第三,她统一这种判断,从而使儿童加重了天生如此的感觉。这样,学校的具有合法化作用的权威可以加重社会方面的不平等。因为,处于最不利地位的阶级对自己的命运过于觉悟,对于实现命运的途径又过于不觉悟,从而促进了自己命运的实现。

  由于对学校面前不平等的认识总是局部的和不完全的,所以它有时候导致了大学生们提出一些弥漫的要求,而后者只是决疑论的要求。在考试的时候,教师们根据决疑论,把寄宿学校教师、战争孤儿或者还有脊髓灰质炎患者三方面的处境同时引进到他们的评价之中。在这里,对制度的损害为制度的原则服务,悲惨主义正适合家长作风。由于在初学过程中(即在人们还可以是点什么的时候)并不知道社会方面的障碍,所以人们并不反感在考试的时候(但仅以“个案”的形式)发现他们,因为人要求自己的没有其他东西,只有宽厚。所以,无论是学生还是教师,首要的欲望就是把社会方面的障碍作为托词或辨白的理由,即作为放弃对教育系统提出正式要求的充分理由来援引。民众主义的幻想可以导致要求把处于最不利地位的阶级带来的各种平行文化升华为学校传播的文化。这是同一种权利放弃的另一形式,它更为危险,因为它有符合逻辑的外表为武器,为自己戴有社会学相对主义的面纱。但是,认识到学校文化是一种阶级文化还不够,通过一切努力使它保持原状和把它看作历来如此没有什么两样。

  勿庸置疑,诸如说话技巧、写字技巧等学校要求的能力和这些能力的多样性,决定着并将永远决定学者文化。但是,只有当文学教师把语言和修辞的精湛技巧看成一种美好的能力,即可以通过锻炼得到的能力,并且竭力为每个人提供得到这一能力的条件的时候,他才有权期望这一能力的形成。这不无道理。在他看来,这一能力和他传授的文化的内容本身联系在一起。

  根据目前的社会情况和教学传统,学校所要求的思维技术和习惯的传递首先在家庭环境中进行。因此,所有真正的民主化都要求:在处于最不利地位的人能掌握这些技术和能力的地方——学校——传递它们;扩大可以循序渐进地、合理地、利用技术学到的东西的范围,减少必须留给个人才能偶然性的,即实际上留给社会特权的东西;以系统学艺的形式实现能力神授论所推崇的全部不可破坏的天才。今天,出身于出在最不利地位的阶级的大学生对教学的兴趣,只是通过一些半自觉、不自觉或羞惭的行为才表现出来,那就是要求教师“道破天机”。他们不要求教师导演一场典范的无法效仿的壮举,这能使人(在忘记它的同时)忘记优雅只是艰苦劳动的收获或社会遗产;也不要求教师在教学中一年到头总是传授那些一成不变的秘方。后者有狭隘的功利主义目的(如著名的作文秘方)或者必须可笑地同时加以权威性说明才有效,它因此而贬值。此种恶意把技术的传递变成了祈祷职业方面的能力神授论取得成功的仪式。很容易举出其他例证,如既吓人又迷人的参考书目,阅读、写作和研究方面无足重轻的规劝,或者还有只能面对表面和假设相同的学生,从而有可能集中教学中所有借口的大课。但是,合理的教学方法是要发明的,决不能与现在人们所认识的那些方法相混淆。后者只有心理学基础,实际上在为一个不知道也不愿意知道社会方面差异的系统服务。这种教学方法表面上增加了教学(形式上的)合理性,可以使真正的不平等以比过去更充分的理由产生了比过去更大的影响。因此,如果把这种方法称为科学的教学法,那就与我们的思想南辕北辙了。一种真具合理性的教学法,应该以对教育的不同形式(大课、小课、研讨会、小组工作)的相对成本和教师各种教学活动(从最简单的技术性建议直到实际知道学生的论文)的分析为基础。它应该考虑教学的内容或培训的职业目的以及各种类型的教学关系,不应该功绩与学生社会出身有关的不同教学关系的不同效益。总之,这种教学方法,必须以对受社会因素制约的文化方面的不平等的认识和减少这一不平等的决心为前提。

  比如,一些教师丝毫不注意增加这种既无魅力又不吸引人的艰苦劳动,一些学生可能把这看作他们已经收到的控制的加强。在教师所有的职能中,上面那些教师和学生最常忘记的,就是把不断地组织练习作为尽全尽快地掌握脑力劳动的物质和精神技术的活动。教师和学生成为心照不宣的同谋,他们经常一起极力贬低人们有权要求教育者和受教育者完成的任务。如果教师想在学生中树立他想得到的形象,被看作思想的导师而不是教书匠或书呆子,被看作高质量受教育者的高质量教师,那他就必须付出代价,承认学生的自由,在

  一年里假装把大学生看作是自由的,或更好是自主的劳动者,即能够对自己施加约束,组织自己的工作,循序渐进和持之以恒的人。要求闪客必须出勤和按时交作业,就会同时破坏教师和学生对对方的看法和想赋予对方的形象。

  大学生们不能不感到各种学习的限制(如有规律的工作或训练中的纪律),所以他们使两种愿望交替出现,一个是约束更严,一个是“重新调整”大学生生活。他们赋予后者的理想的和具有吸引力的形象是,排除了各种控制和纪律的、自由而又典雅的工作。另外,那些在一年中都大力推崇成绩和技巧的教师,以与他们在教学中提倡的完全不同的标准评价学生作业的情况并非罕见。这证明他们不会用同一个标准来衡量自己的和大学生的工作。更为普遍的情况是,由于缺乏对原则的有条理的解释,也不注意考试学的研究,教师的评价就以个人的标准为根据,因人而异,而且像“伊斯兰教判案”那样,直接与每一个具体情况相关。人们懂得,大学生们共同处于一种辨别占卜和理解神意的境地,犯错误的机会很多。人们看到,要想使考试合理化并由此使人们对考试的态度合理化,并不需要专门考虑考生在社会方面的障碍。考试使不合理性所特有的庇护所。事实上,有文化教养的阶级出身的大学生,在适应一个要求混乱且不明确的制度方面受到了最好的(或者说最不坏的)准备,因为他们暗中持有满足这些要求的手段。比如,由于学校文化和有教养阶级的文化之间有一种亲缘关系,出身于这一阶级的大学生在口试这种个人的接触中,就可以表现出这些无法测量的优点。后者不需教师察觉,便能影响他们的评价。对社会出身的自觉的或明确的察觉越是产生令人气愤的后果,阶级的“小感觉”就越有潜伏的可能。

  因此,无论使解释教育者和受教育者之间的相互约束,还是组织更成功的学业以使出身于最不利于地位阶级的大学生克服他们的不利,真正合理性方面的每个进步都是公道方面的进步:下层阶级出身的大学生首先受到传统的和能力神授论残余的危害,比别人更期望从教学中要求一切和得到一切,他们可能从赋予所有人构成文化特权现实的一整套社会“馈赠”的努力中首先得到益处。

  如果人们同意,真正民主的教育,是以使尽可能多的人,在尽可能短的时间里,尽可能全面和完整的,掌握尽可能多的形成某一特定时刻学校文化的能力为无条件目的的教育,人们就会发现,这一教育既反对以培养和选择出身优越的精英为方向的传统教育,也反对面向按一定规格批量生产专家的技术统治论的教育。但是,以教育的真正民主化为目的还不够。如果缺乏合理的教学方法,不能调动一切积极因素,从幼儿学校到大学,逐步的并始终如一的克服文化不平等的社会因素的影响,给每个人以同样的受教育机会的政治愿望即使具备了各种制度的和经济的条件,也只能以实现真正的不民主而告终。换言之,一种真正具有合理性的教学方法,即以文化不平等社会学为基础的方法,则可有助于减少在教育和文化面前的不平等。不过,只有具备了以真正民主的方式招收教师和学生的全部条件,首先建立起一种合理的教学方法,这种教学方法才能真正付诸实施。

  1964年9月


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